۱۳۸۷ فروردین ۱۵, پنجشنبه

بررسی اجمالی ِ احتمال بهره گیری از نظریۀ کنش ارتباطی

این مطلب حاوی چکیدۀ سخنرانی من در هشتم دیماه 1386 در مرکز سیاست علمی کشور است که به یمن لطف جناب آقای دکتر محمدامین قانعی راد صورت گرفت. بدین وسیله مراتب سپاس خود را برای فرصتی که در اختیار من قرار دادند، ابراز می دارم.
بررسی اجمالی ِ احتمال بهره گیری از نظریۀ کنش ارتباطی
در سیاستگذاری علم در ایران
اسمعیل خلیلی
هدف و برنامه:
این نوشتار، به عنوان رئوس مطالب یک سخنرانی، می کوشد، در چارچوب مفهومی فلسفۀ علم و جامعه شناسی معرفت ِ متإخر، ضمن نگاهی گذرا به خاستگاه و معنای کنش ارتباطی، ابتدا مسائل بنیادی فراروی کنش و سپس کنش ارتباطی در نظام دانشگاهی ایران را مرور نموده و سرانجام به رهنمودی منتج از مبادی این نظریه برای سیاستگذاری علم در ایران دست بیابد.

1. مقدمات بحث

1.1. ما اصولا نمی توانیم از نظریات متعارف جامعه شناختی به عنوان الگوهای عمل استفاده کنیم؛ زیرا این نظریات علی العموم ـ اصطلاحاـ در فرایندی مسأله – محور ایجاد شده اند و لذا معطوف به همان مسائل هستند؛ بویژه نظریات کلان نگر (نظریات با بُردِ بلند مرتونی) و ویژه تر، نظریات هنجاری (Normative) که نظریۀ کنش ارتباطی را به زعم بنده باید از آن دست محسوب نمود؛ گذشته از این که اولا این نظریات بر بسترهای معرفت شناختی معینی بنا شده اند که در ایران ونزد استفاده کنندگان و کاربران این نظریات حضور ندارد؛ ثانیا ناظر به شرایطی هستند که آن نیز انطباق مشخصی با شرایط ما ندارد و با فرض آن که تعیین میزان تفاوت این دو شرایط و رعایت این فاصله در کاربرد نظریه ممکن بوَد، دستکم تا کنون هیچکس نتوانسته که انحراف شرایط ما از آن شرایط را اندازه گیری نموده و در نحوۀ کاربرد نظریه ادخال دهد؛ ثالثا بر حسب وظیفه ای که برای دانش قائل باشیم، به زعم حقیر تا کنون این نظریات عملا هم نتوانسته اند کارویژه یا تأثیر مورد انتظار را بر جا نهند و شاید بسیاری اوقات حکایت ما و انواع نظریات جامعه شناختی، حکایت آن سرکنگبین بوده که صفرا فزوده است.
1.2. نظریۀ کنش ارتباطی، گذشته از مبدأ و منشأ آن، نظریه ای است در باب کنش؛ که از سوی انسانی کنشگر به اجرا در می آید. لذا مادام که ما فاقد آن کنشگر هستیم، استفاده ای از این دست که عناصر و اجزاء نظریه را فراهم آورده و منتظر دریافت نتایج آن باشیم، همچنان که جستجو برای انطباق دال های مشخص نظری یا مفهومی که مدلول مشخص آنها در سپهر اجتماعی - زیستی و در عین حال تاریخی دیگری به منصۀ ظهور رسیده اند، میسر به نظر نمی رسد. از همینجا بنده کوشش خواهم نمود که استفاده ای "رهنمودـ وار" از این نظریه را تصور نموده و در عرایضم ارائه کنم.
1.3. به نظر می رسد که اصولا استفاده از این نظریات در جامعۀ ما، در بهترین احتمال، نوعی واکنش را تداعی کند، نه کنش. به تعبیری دیگر، کنش آکادمیک را نه تنها می توان و باید کنش نام نهاد؛ بلکه می توان گفت که در قیاس با سایر انواع حوزه های کنش (مانند کنش در حوزۀ سیاست یا اقتصاد) به لحاظ منطقی، ازشایستگی بیشتری برای انتساب این مفهوم – به عنوان صفتِ نوع عمل اجتماعی در سنخ شناسی وبری آن - برخوردار باشد. زیرا برخاسته یا برآمده از انسانی و معطوف به هدفی است که در مقایسه با سایر کنشها و هدفها، بر حسب تعریف و بر حسب انتظار، از خودمختاری (Autonomy) به مراتب بیشتری برخوردار است. بنابراین در عمل انتظار است که مفاهیم بنیادینی که مفسّرِ واقعیت اجتماعی یا معطوف به ایجاد تغییر در این واقعیت باشند، بیش از سایر مفاهیم ناشی از خودمختاری بوده و از قابلیت سامانسازی بیشتری برخوردار باشند؛ حال آن که اجمالاً چنین می نماید که در ایران، مفاهیم علوم اجتماعی عمدتاً به صورت مؤلفه های تغییر اجتماعی عمل نموده و سپس این تغییرات، بدون ِ ایجادِ فرصتِ بازسازی ِ جامعۀ دگرگون شده، اما دگردیسی نیافته، رها شده اند. در این حالت می توان گفت که نه تنها سامان سازی ای صورت نگرفته، بلکه علی رغم بهره های ناخواستۀ این مفاهیم، سامانسوزی هایی نیز رُخ نموده است. مانند مفاهیمی چون فئودالیته، بورژوازی و بورژوازی کمپرادور؛ و نظریاتی چون انقلاب، ملی کردن ِ مالکیت واحدهای بزرگ اقتصادی، خصوصی سازی اقتصادی و امثال آن. در صحنۀ اجتماعی نیز بازیگرانی دیگر با استفاده یا بازی با این مفاهیم، به مقاصدی دیگر و پیشبینی نشده دست یافته اند؛ که احتمالاً در مجموع به نابسامانی بیشتر اجتماعی منجر شده است.
2. منشاء نظریۀ کنش ارتباطی
ایدۀ کنش ارتباطی دارای دو خاستگاه است؛
2.1. کارل اتو اپل در برداشتی مشخص از هگل (و حتی شاید با پردازشی نو از کانت) [1] به طرح ایدۀ یک جامعۀ ارتباطی (Kommunikationsgemeinschaft) پرداخت[2] و ایدۀ خود را از جمله در اثر مهمی[3] انتشار داد. این متفکر و سهم او در پی ریزی نظریۀ کنش ارتباطی، البته در ایران کمتر شناخته شده است.
2.2. خاستگاه دیگر این نظریه مکتب فرانکفورت و به طور مشخص کتابی است که هورکهایمر در نقد خرد ابزاری وبر به رشتۀ تحریر درآورد. هابرماس این ایده را از جمله با تأثیر پذیری از اثر معروف توماس کوهن، با عنوان ساختار انقلابهای علمی، از سویی در تشریح گردش پارادایمی (Paradigmawechsel) فلسفه[4] و البته عمدتاً با بسط نقد هورکهایمر وسیعاً انتشار داد. شارحان نظر وی و خود ِ او معتقد اند که او (عُمدتا در اثری با نام ِشناخت و علائق انسانی (در دفاع از عقلانیتی که با مواحهۀ پُست مدرنیسم در محاق تردید افتاده بود، مطرح ساخته است. بنابراین خاستگاه نظری این ایده[5] و مسأله ای که در پی ِ حلّ ِ آن، چنین ایده ای مطرح شده، بالکل با مسائل و نیازهای ما متفاوت بوده و هست.
2.3. ایدۀ کنش ارتباطی اصولا ایدۀ دانشگاه نوع دوم است؛ در دانشگاه نوع نخست، پس از بولونیا، که توسط کانت مطرح و توسط هومبولت صورتبندی عملی و بسط مفهومی و اجرایی (Performance) یافت، فعالیت روشنگر یا روشنفکر بر دو استوانۀ آموزش و پژوهش استوار می شد. شلایرماخر با نقد شیوۀ عمل در این صورتبندی، بدینجا رسید که فرازآوردن و خلق دانش در انزوا صورت نخواهد پذیرفت و دیالوگ برای کارکرد دانشگاه یک ضرورت محسوب می شود. لذا صاحبان ایده باید با یکدیگر به گفتگو بپردازند و در این خصوص، سمینار به عنوان یک رکن کارکردی دانشگاه ظاهر شد. سمینار جایی است که صاحبان ایده به نقد و بررسی آراء هم می پردازند و کتاب حاصل این گفتگوهاست؛ نه محصول «تأمّلات منزوی ِ» خردورزان. برهمین سبیل، ژورنال نیز ادامۀ باشگاه (کلوپ) و سمینار و محل مباحثه است و اگر می بینیم که نشریات دانشگاهی، بی کارکرد به نظر می رسند، از همین روست که گفتگو و مباحثه ای در نمی گیرد. باری، فهم و فاهمۀ دکارتی نزد هگل تبدیل به سوژه شد و این سوژه چنان گسترش یافت که به فلسفۀ روح (GeistePhilosophy) تبدیل گردید. «من» از ماکیاول به بعد به سوی سلطه رفته می رفت و از بیکن بدین سو به طرف تسخیر طبیعت. بنابراین سوژه در پی بلعیدن طبیعت و تسلط بر دیگری بود؛ با شرحی که به اختصار رفت، اپل و هابرماس بدینجا رسیدند که سوژه ها در مقابل یکدیگر، به جای بلعیدن و انهدام یکدیگر، به تبادل بپردازند. در این تبادل، بلعندگی، انهدام، هضم و نابودی، مبنای کنش سوژه ها نیست، سوژه ها در اشتراک یکدیگر موجودیت می یابند نه در نابودی هم. این اشتراک، ذهن را به فراز میان ـ ذهنیت ارتقاء می دهد، یا میان ـ ذهنیت در گفتگوی عاری از سلطۀ اذهان پدید می آید. هیچ سوژه ای در پی ِ نفی یا انکار خود یا دیگری نیست. شایان ذکر است که بر حسب بیان ِ اپل کنش در حوزۀ اخلاق موضوعیت می یابد، زیرا این بحث اصولا از کانت در نقد مبانی اخلاق آغاز شده، نه در نقد خرد محض. و این نکته در ادامۀ بحث اهمیت خود را برای ما آشکار خواهد کرد.
3. نگاهی به شرایط حصول جامعۀ ارتباطی در دانشگاه ایران کنونی
3.1. جامعۀ ارتباطی و کنش ارتباطی اصولا هنگامی متصور است که «من» به حیثیتی مشخص و روشن نائل شده باشد. سوژه ها یا من ها، به عبارتی دیگر، واجد حیثیت می شوند (از حیث کیستی مستقل ِ اندیشنده، به حیات اجتماعی پا می نهند) و این، به اصلاح منطقیون، شرط لازم برای آن که کنشگر پدید آید و سپس کنش به سطح ارتباطی ارتقاء یابد، به شمار می آید.
3.2. کنشگر اصولا در پی تولید و بازتولید کیستی خویش است، نه دیگری. برای همین تمدن هلنی ـ مسیحی در پی گسترش خود قرار گرفته و نهادهای آن، از جمله آکادمی نیز به عنوان بخشی مهم از این نظام، چه در پارادایم نقد شرقشناسی و چه در پارادایم پسااستعماری، مورد نقد رادیکال قرار گرفته است. اما به هر حال این نکته بنیادی است که آنچه در توسعه ـ به عنوان امری مطلوب یا نامطلوب، امری ناگزیر یا گزیرا، امری گذرا یا دائمی ـ رخ می دهد؛ در این فرایند یا برنامه (پروژه) آنچه همواره تولید و بازتولید می شود، نظام دانش آن تمدن است[6]. بدین ترتیب کنش بلاموضوع خواهد بود و آنچه رُخ می دهد همواره واکنش است[7]. این ویژگی (واکنش بودن فعالیت آکادمیک در ایران و امثال ایران) باعث می شود که تراز دیالوژیک، که تراز کنش ارتباطی است، به طریق اولی بلاموضوع شود.
3.3. پرسش آکادمیک، بر حسب همان تجربۀ غرب، پرسشی است برای فهم یا ابداع نوعی از آگاهی که در غیاب عوامل وحدت بخش اجتماعی، وحدت جامعۀ دائما متحول را امکانپذیر کند. بدین ترتیب، آکادمی به عنوان نهاد آفرینندۀ این آگاهی، فراتر و مهم تر از تعریف کلاسیک نهاد آموزش و پرورش (به عنوان نهاد تداوم و پیشرفت جامعه) قرار خواهد گرفت و پیشرفت اساسا پیشرفت در تعریف و ایجاد آگاهی وحدت بخش و قوام دهندۀ جامعه معنی خواهد شد. چنین کارویژه ای نیز کلا در بنیاد و سپس تداوم حیات آکادمی در ایران به چشم نمی خورد. به علاوه چنین به نظر می آید که نهاد آکادمی، نهاد سلب مشروعیت، نه تنها از بازیگران عرصۀ سیاست و قدرت، بلکه سلب مشروعیت از تقریبا تمامی نهادهای اجتماعی بوده است. به عبارتی دیگرنهاد آکادمی به عنوان نهاد تعریف کنندۀ اصل و مسیر توسعه، به تدریج و خواسته یا ناخواسته، دارای کارویژه ای شده که همچون یا بیش از سایرنهادها به ایجاد نهاد و نهادمندی جامعه مدد نمی رساند؛ همواره در حال تولید و بازتولید دیگری است. و این دیگری حتی به معنای روشنی، حتی غرب هم نیست. بلکه به نظر می رسد که یک دیگری موهوم است که هر چه هست، خود نیست. این ویژگی نیز نه تنها به سوژگی نهاد آکادمی منجر نمی شود؛ بلکه در مسیر ایجاد هر نوع سوژگی ایجاد اختلال کرده و به جای آگاهی به تولید انواعی از جهل منجر می شود. منظور از جهل، ذهنیتی است که از امکان فهم خود و دیگری عاجز باشد. بنابراین همواره با نوعی از بدبینی و شاید حتی پرخاش در برابرخود و دیگری پدیدار می شود. به عبارتی شاید بتوان گفت که این نظام، به تعریف عناصر فرهنگی و دانشی که اجزای اجتماعی را در بر گرفته و موجب وحدت آن اجزاء شود، نائل نمی گردد.
3.4. کنش ارتباطی در دانشگاه (آکادمی) هنگامی امکانپذیر می گردد که این نظام بتواند اولا به کیستی مشخصی از خود نائل آید؛ ثانیا به گفتگوی درون آکادمی بپردازد تا دانش شکل بگیرد؛ ثالثا با سایر اجزای خلق آگاهی یعنی نظامهای پیشینه دار و بخش رانده شدۀ آکادمی به گفتگو بپردازد تا دانش خود (SelbstVerstandnisse) یا خودآگاهی پدیدآید؛ در آنهنگام است که امکان گفتگو با دیگری، یعنی عمدتاً غرب و مشارکت در دانش جهانی نیز فراهم خواهد آمد. زیرا کسب دانش جهانی نیز در فرآیند کنش ارتباطی امکانپذیر است و بدون مشارکت با آن نه تنها کنشی رُخ نمی دهد که کنش ارتباطی نیز چنانچه گفته شد، بلا موضوع و غیر ممکن به نظر می رسد. گفتگوی بین آکادمیک شاید پس از مدرنیته، تنها نوع و در غیر این صورت یکی از مهم ترین انواع گفتگوی بین فرهنگی یا بین تمدنی است. از این روی ضروری خواهد بود که همواره دو کنشگر با یکدیگر گفتگو کنند، تا تمدنها و فرهنگها با یکدیگر گفتگو نمایند؛ در شرایط کنونی، گفتگوی دانشی اروپامرکز با دانشی شبه اروپامرکز (دانش آکادمی ایرانی)، یعنی تلاش دانش اروپامرکز برای آموختن خویشتن به دیگری یا گسترش خویشتن. به عبارتی دیگر اصولا گفتگویی واقع نمی شود.
4. نتیجه گیری مقدماتی
4.1. اولین نتیجه ای که در حد این مقدمات اولیه قابل بیان است، این است که در سیاستگذاری علم، اصالت با توجه یافتن و توجه دادن به اخلاق خواهد بود. کنش ارتباطی کنش معطوف به ارزش و کنشی اخلاقی است. شایان ذکر است که در مبداء این نظریه (یعنی در زبان و نظام نظریه پردازی آلمانی) اصطلاحی که برای بیان این منظور به کار رود، اصطلاح اجتماع ارتباطی (Kommunikationsgemeinschaft) و نه جامعۀ ارتباطی (Kommunikationsgeselschaft) وضع شده است. لذا انتظار می رود که کنشی از این نوع، در پی ایجاد مبنایی برای کنش همدلانه و همانطور که گفته شد، اخلاق بنیاد باشد.[8]
4.2. کنشگری، اساس کنش ارتباطی است؛ کنش ارتباطی بی کنشگر، بی معنی خواهد بود. از این روی ضروری به نظر می رسد که جهت گیری اساسی نظام آکادمیک به سوی فهم شرایط تاریخی ـ اجتماعی ما باشد. این بدین معناست که پژوهش و دانش بنیادی و متأملانه باید جایگاهی درخور در این نظام بیابد و حتی اصل باید بر خلق چنین دانشی باشد تا هویت آکادمیک پدید آمده و دارای امکان گفتگو شود. واکنش ارتباطی فاقد معنایی محصَّل است. لذا نمی توان به واکنش ارتباطی در سیاستگذاری علم پرداخت. اصل بر این است که دانشوری، کنشگری است و کنش از اندیشمند خودمختار صادر می شود.
4.3. در چنین برنامه یا فرآیندی، باور اخلاقی به خویشتن باید جای باور عاطفی یا احساسی به خویشتن را که یکی از مبادی انواع بنیادگرایی است بگیرد. در شرایط کنونی به نظر می رسد که نوع ادراک روشنفکری ـ آکادمیک از خویشتن با نوع ادراک دولتهای ایران از خویشتن واجد تفاوت اساسی نبوده و هر دو معطوف به تعریفی از خویشتن اند که با جهان مدرن هماوا و مهمتر از آن، از سوی آن جهان مورد پذیرش باشد. پرخاش علیه خود و دیگری و ایجاد و تداوم حس وحشت شاید یکی از پیامدهای فقدان باور اخلاقی به خویشتن و مغروق شدن در تلاش برای باز تولید عاطفی ِ خود بوده است؛ نظام آکادمیک در شرایط کنونی از نفی و انجذاب های عاطفی رنج می برد و گذار از آن ضروری به نظر می رسد. لذا عنصر نفی و سپس پرخاش و تهاجم که ناشی از آن است، باید از مبادی رفتار و تفکر دانشگاهی کنار رود. در این صورت است که محصولات فکری دانشگاهی به یکی از انواع بنیادگرایی (که خود ناشی از انکار خود و وحشت از دیگری است) تبدیل نخواهد شد.
4.4. به تعبیری، منطق، و به تعبیری دیگر، روش ِ کنش ارتباطی، منطق یا روش دیالوژیک است؛ یعنی مبتنی بر پذیرش و سپس تعامل با دیگری. از این روی سیاست علم در ایران، همانطور که نمی تواند بدون باور اخلاقی به خود، راه به سویی بیابد، نمی تواند بدون پذیرش و تعامل با دیگری هم به خلق دانش منتهی شود. این تعامل هم درون دانشگاهی و هم بین دانشگاه و سایر نظامهای خلق دانش صورت خواهد گرفت.

[1] نقل از علی مرادی؛ 1386؛ منتشر نشده. همچنین ر.ک: Geront BÖhme درEinfÜhrung in die Philosophie؛ pp: 351-380
[2] به نظر می رسد که این ایده عمدتاً به همین صورت یعنی "جامعۀ ارتباطی" مطرح شده باشد، حال آن که در ایران، پس از ترجمۀ آثاری دربارۀ هابرماس بیشتر بحث ها در خصوص کنش ارتباطی بوده است.
[3] Transformation der Philosophie
[4] Geront BÖhme همان.
[5] در اینجا من تأکید دارم که این سخن را نه نظریه، بلکه ایده بنامم؛ هرچند که اصطلاح تئوری می تواند دال بر ایده نیز باشد.
[6] البته در این جا در سطح علم شناسی پیشینی و شرایط حصول کنش علمی بحث می شود؛ اما در علم شناسی پسینی هم می توان استدلال نمود که چگونه پروژه ی توسعه به عنوان شکلی از تغییر اجتماعی، در شرایط بحران ِ تمشیت و راهبری خویشتن، در نهایت، به خلق دانش رهنمون نشده و فناوری تقلیدی هم به نقض غرض منجر شده است. در این خصوص در فراز بعدی اشاره خواهد شد.
[7] البته در این جا باب بحث دربارۀ علم بومی و علم جهانی مجددا گشوده می شود، که در مجالی دیگر پاسخ داده شده است. اجمالا آن که نه بومی غیر جهانی علم خواهد بود و نه جهانی غیر بومی، معنادار.
[8] اصطلاحات ذکر شده در متن را می توان نه تنها نزد کلاسیکهایی چون وبر، زیمل و تونیس، بلکه به علاوه نزد متاخران و معاصران نظریۀ اجتماعی یافت. تفاوت معنایی این دو مفهوم، بسیار اساسی به نظر می رسد.

۱ نظر:

isphilosophy گفت...

تا حالا به خودكشي فكر كردي؟